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什么才是真正不切实际的大学教育
 

   文章来源:澎湃新闻网   作者:邓建国

又是毕业季。俗话说,“铁打的营盘流水的兵”,每逢此时,作为教师的我常常会触景生情,思绪良多。今年全国大学毕业生人数将达749万,为历史最高。为此,国家总理和教育部长均表示要支持和鼓励毕业生到基层就业和积极创业。在如此多的毕业生走向就业市场、走向未来时,大学和大学教师需要自问:他们准备好迎接挑战了吗?我们的大学教育给予了他们什么?

  中国大学:庞大的行政开支 VS 青年教师的“低劳动力成本”

  中国传统的大学教育自身积弊颇多,正面临各种冲击。

  首先,由于受教育途径的选择增多——直接出国读本科,或进入中外合作办学机构的高中毕业生日益增多——我国本土大学教育对适龄青年的吸引力正在降低。而家境较差者,由于大学教育投入产出比趋低,为新的“读书无用论”所迷惑,放弃大学的人越来越多,进而有可能强化了社会阶层固化,所谓“寒门再难出贵子”。

  其次,我国大学高校行政化现象屡改而不见成效,高校运行成本巨大,且以行政而不是教研为中心,因而抑制了创造性人才的培养,使得大学更遭公众的诟病。

  应该指出,无论中外,大学体量庞大,结构复杂,运行成本必然高昂。1960年代,美国经济学家William J.Baumol发现,大学作为基于面对面服务的智力密集型组织,它的人力资源成本(如教授待遇和学生奖学金等)在不断增加,却无法获得相应更高的产出——他将这种现象称为大学的“成本病”(cost-disease)。

  “成本病”同样存在于中国大学中,但与美国大学不同的是,我国大学的成本并非体现于教研上,而是体现在庞大的行政开支和教学大楼等硬件建设上。而教学研究则很大程度上依靠青年教师的“低劳动力成本”在支撑。

  大学这种行政和教育成本结构分配的不合理,其弊端日益明显,极大地抑制了大学教研质量的提升,抑制了创新人才的培养。研究型大学亟待优化内部成本结构,从“以行政为本”变为真正“以教育为本”。

  什么才是真正不切实际的大学教育?

  研究型大学教育成本的结构优化,也与如何在向学生传授职业技能和传授思想方法两者之间合理分配教育资源有关。在这一点上,也许我们可以从先贤的思想上获得一些启迪。

  孟子说,“人有四心”,即恻隐、羞恶、辞让和是非之心,并认为:“人之有四心(mind),犹人有四体(body)也”。对此,冯友兰先生解释道:

  “从事不同职业的人,都各自有他可能达到的最高职业成就,如从事于实际政治的人,他可能达到的最高成就是成为大政治家;从事于艺术的人,就是成为大艺术家。但是如果去除人的职业身份,专就‘人之为人’,他所能达到的最高成就是成为什么呢?中国哲学家认为,那就是成为圣人,而圣人的最高成就是个人与宇宙的同一,即‘天人合一’”。(《中国哲学简史》)

  由此出发,针对人的教育除了帮助学生找到职业之外,还应该助人成“圣”,或曰助人成为“全面发展的人”。这一教育思路似乎在中西之间得到了某种共识。穷其一生专研中国儒家思想的哥伦比亚大学终生教授,现已96岁高龄的狄柏瑞(William de Barry)曾参与主导了哥大本科生的通识课程建设,他特地在课程中加入了非西方的经典选读内容。他曾对我说,他有意将哥大的通识教育命名为“核心课程”(core curriculum),以与哈佛大学的general education相区别,突出其“从外往里收缩,有核心、对每个学生而言不可或缺的教育”的意思。

  也许是基于此理念,哥伦比亚大学的课程设计围绕着三个问题展开:让学生学习什么?用什么方法教育和学习?以及学生毕业时,除了因具有了某领域的知识而取得学位外,还获得了什么样的世界观?

  我想,2500年前的孟子、哥大哲学系毕业的冯友兰,以及在哥大研究中国思想史、并从事教研工作长达50余年的狄柏瑞,这三位贤哲的认识是一致的:所谓大学教育,除了要传授学生具体的职业技能之外,还要传授“人之所以为人”所需要掌握的核心(core)内容。

  如果我们自问:在何时何地,一个人学到的东西能超越任何具体职业对他提出的要求?答案显然是:在大学。大学教师应该帮助青年学子将宝贵的大学时光投入到思想、方法和情操的训练中去,使他们获得一种强大的超越于一时一事的观察、分析、评价、综合和判断事物的能力;一种对长期目标的激情投入和坚持不懈的毅力;一种万事变幻,而我超然其上,波澜不惊,了然于心的态度。这些高蹈的能力,既体现于各种实用学科中,更体现于文学、历史和哲学等人文学科中。

  研究型大学应该超越仅仅传授学生特定的知识或技能,去投入更多的资源培养学生的思考力、洞察力和坚毅品质。这听起来似乎过于不切实际。但是,在我看来,真正不切实际的是:让学生将自己美好的大学时光投入到那些仅有短期价值,很快就会过时的东西之上。

  教学:有声思考的艺术,还是失落的艺术?

  教学和科研应该是什么样的关系?一般认为两者应该相互补充,相得益彰。但实际上,研究型大学职称晋升的制度设计却偏向于科研,导致客观上将两者对立了起来。无论教师在教学上付出多少,多么受学生欢迎,都无法撼动“科研”和其他因素对教师晋升评定的主导性作用。而这些“科研”,多半是指参与了多少“课题”、“工程”和“项目",至于其是否必然代表科研水平,却被有意忽视。2014年,四川大学青年教师周鼎发文直刺高校三大病症:教学质量每况日下,教师职称晋升重论文轻讲课,高校教师的主要工作是申报课题、拿课题经费。这就体现了研究型大学重研究、轻教学的倾向。这一矛盾,主要来自于大学对上负责(科研经费拨款单位)与对下(学生)负责两者之间的矛盾。由于对上负责占了上风,除极少数例外,整体而言,教学在研究型大学已经成为一种失落的艺术。

  然而,情况原本并不如此。

  孔子、苏格拉底和耶稣三人是中西方道德生活中的关键人物,都有着众多的门徒,但是令人觉得惊奇的巧合是,他们三人都述而不作,没有自己的“学术专著”,更没有参与什么课题。他们更愿意在野外、街头、井边与他们的对象直接交流和互动。对他们而言,教育并非向门徒们提供最终的思想产品,而是向他们展现思想成为产品的整个生产过程。

  后来的学者也并非都因为研究而忘却教学。

  如著名社会学家、芝加哥大学哲学系系主任、芝加哥学派的创始人之一乔治·米德教授,就是现代学术界虽“述而不作”却颇有建树的典型代表。他的性格似乎是天生的,他很清楚该如何激发学生的兴趣,特别善于向他们化繁为简、深入浅出地阐述他的复杂思想。对他而言,对话是传播思想的最好媒介,而写作是不得已而为之。米德一生中从未出版过任何专著,身后以他为作者出版的四本书(其中包括传播学者和学生很熟悉的《心灵、自我与社会》)都是他的同学和朋友整理出版的课程讲义。但如果米德生活在今天,他可能迟迟无法评上高级职称。

  教学与研究有何不同?美国社会学家米尔斯在《社会学的想象力》一书中的论述非常精彩:

  “教课与著述并不完全相同。作者对读者的唯一责任就是尽量将书写好,努力说服他人接受他思考得出的结果。但教师还有更进一步的责任。教学是一门关于如何有声思考的艺术。教师的首要工作是向学生尽可能地揭示一个自由的头脑是如何思考的,以及在思考有得时,他的感觉会多么美妙。因此,在讲课中,教师应该将各种前提、事实、方法和判断加以明确。他不应该保留什么东西,而是应该让事情一步步来,并在给出他自己的选择之前,不断重复解释所有的其他道德选择。”

  简而言之,米尔斯认为,科研是大学教师向同行展示其思考所得的结果;而教学是大学教师向学生展示其思考的过程和乐趣。这两者既不矛盾,更无高下,都是大学使命中的应有之义。试问,如果没有教学对学生的启发,如何能培养出优秀的研究者?

  大学教育有着悠久的传统,其价值有着坚定的信奉者。在科技浪潮的冲击下,在全球化趋势的裹挟下,在社会快速变化中,如何传承和变革,这是全球教育机构面临的挑战,更是中国教育机构面临的挑战。我们是否还需要传统的大学教育?也许人类文化的构成必然要求它们存在,但它们将在未来以何种方式存在?答案只有大学自己才能找到。

 

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